语文自主合作学习的四个途径

语文自主合作学习的四个途径


安徽省阜阳市城郊中学 吕振中


(本文刊于2009年10月《语文教学与研究》)(全文3245字)


【摘 要】“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是语文课程的基本理念,如何有效落实这一理念,我们思考着,实践着。本文以新课标为指针,以课堂教学为主阵地从语文学习的思维流程层面对此做些探索,以期提高语文学习的效率。  


【关键词】语文学习   “意”—“疑”—“议”—“逸”


新课标实施以来,语文教师对“弘扬人文精神”,“唤醒主体意识”,“坚持生活化、信息化、社会化的大语文教育观”等理念高度重视;对“自主、合作、探究的学习方式”积极赞成,但怎样落实这些理念,怎样让学生在语文的乐园里自由自在地遨游,认识不一。我们探索出四个途径,做法如下。


 “意”:在诵读中“意”语文


“意”就是沉潜吟咏,心通其情,意会其理


众所周知,语文用形象作词、用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画,读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。语文说到底是一种感性的存在。因此,语文学习理应重情性、重意会、重自悟,而要重情性、重意会、重自悟,唯“读”是图舍“读”无本。另外,汉语比起英语等拼音文字的特点是:它很大程度上是一种“意会语言”。意会语言有很多“空白” ,要掌握和领悟这些“空白”,必须通过“意会”的“内化或内隐”。如何“意会”? 大教育家朱熹强调说:“大抵观书,须先熟读,使其言皆若出于吾之口;继以精思,使其意皆若出于吾之心,然后可以有得尔。”(注:《朱子大全·读书之要》)比如说一篇诗歌,只有让学生入心入脑入境地听读、诵读,充分地感受,才能伴随着作品融进自己的感受,在联想和想象中获得美的享受,进行形象的思考。这一“意会”的过程是不能省略的,否则学生读一篇文章,谈几点人人笔下都有,自己心中所无的标准化答案,学生不仅不能获得自主学习的乐趣,也影响学生语文素养的提高。


因此,目视其文,口发其声,耳闻其音,心通其情,意会其理的综合诵读活动是语文学习的第一步,它是学生获得知识的最基本方法。通过读,感知——心仪文本,获得直感;通过读,理解——神交文本,获得快感;通过读,反刍——反观文本,获得回味感。


当然,让学生自主读书,不是说教师可以不作为,相反,教师要自主备课。要形成自己的独特感悟,要让自己的思维做主,要把自己的感悟包括对学生阅读的设想融入到亲自阅读的体会中。这样才会在教学中理解学生,充分发挥学生的能动性。


:在群中“疑”语文


“疑”就是释疑,自主互动地学习


学习重在思考,思考又源于疑问。新课程提倡学生自主学习和探究式学习这些新的学习方式的落实取决于学生质疑。所以,调动学生积极发问的思,培养学生自觉设疑的习惯,教给学生发现问题的方法,提高学生质疑的质量,是新课程改革的关键。对于语文教学,这一点尤为重要。


”在教学中用得是否有效,取决于教师能否做到“三要”“三不要”。


“三要”。一要让学生知道从哪些方面质疑(或曰在何处质疑)为宜。一般说来,应在难点处求疑,关键处求疑,困惑处求疑,易错处求疑,无疑处求疑。对此,教师须有意识地引导学生逐步掌握。


要指导学生会解疑。“是发现问题,但这是学习成功的一半。只有会分析、解决问题,才能抵达成功的彼岸。质疑毕竟是手段,解疑才是目的。谁来解疑呢?不能满足于学生质疑教师解疑着力培养学生解疑能力才是根本。


将学生质疑与教师教学有机结合。力争做到思疑有范围,质疑分类,解疑梳理,将学路、文路、教路三路合一,恰当处理质疑教学中主体与主导的关系。


“三不要”。不要:不要使学生质疑与教师教学分离。有的教师面对学生提出的问题,只是轻描淡写地说一句:大家提得很好,这些问题一会儿我教后就明白了。接着,老师仍旧按既定教路教学,撇开学生疑问不管,质疑成了虚晃一枪的形式。


不要:教师不要老跟着学生问题跑。有些课堂,学生提一个问题教师解答一个,教师放弃了主导作用,质疑成了记者招待会,教材也被肢解了。这种做法不是方向。


三不要:教师敢于“不要脸”。教师要敢于打破思想的束缚,教育学生:“如果一个教师能被自己的学生难倒,他应该感到这是做教师的最大幸福。”只有许许多多“不要脸”的教师,才能培养出成千上万体面的学生。


总之,“疑”是教学中涌现出来的思想浪花,高效的课堂教学大都由无疑——有疑——无疑的转化完成


:在合作中“议”语文


,就是讨论交流,合作学习


“议”的内容主要是上一个教学环节“疑”出的问题,“议”的主要方式:学生在老师的引导下,围绕学习中出现的某一问题,以小组或班级为单位,在老师与学生、学生与学生、学生与文本之间,磨砺思维品质,交流独到见解。“议”的过程是一个从不知到知,从知之不详到知之甚详的过程,是一个探索、创造的过程,是亲口尝梨子滋味的过程。教师时的主导作用在组织讨论形式,引向讨论方向。


“议”作为一种契合课改精神的学习方式,已经全面进入我们的课堂,并受到了老师和学生的青睐,我们所要做的,不是讨论它有没有必要存在,而是要优化语文讨论行为的策略,走出运用时的误区,防止课堂讨论的“泛化”与“放羊”。


“议”继“疑”而来,但两者又不可分开,通常是由“疑”而“议”,由“议”激“疑”,循环渐进,逐步深入


 :在拓展中“逸”语文


“逸就是旁逸斜出,拓展延伸探究学习。


如教学鲁迅的《故乡》。在讨论作品末尾(“其实地上本没有路,走的人多了,也便成了路”)的含义之后,延伸探究“其实地上本有路,走的人多了,也就没了路——尤其没有自己的路。”的哲理。启发学生思考:这里的“路”与教材中的“路”有何不同?这种思维的“碰撞”在撞击传统思维的同时也激活、刷新思维模式,“撞”出新的观点,“击”出新的视角:人需要个性化、创造性的生活,要善于开拓创新;再与原文主题一对比,同学们不仅加深了对鲁迅作品的认识,而且获得了新的启迪。


“逸”还指面对学生“疑”“议”时的“节外生枝”,教师不妨就势“逸出”自己的教学预设,把课扯远一些,促使课堂生成。如笔者在教学《孔雀东南飞》分析焦母这一人物时,一学生突然冒出了一句“真是变态”,看那学生的神情,不象是“捣乱”或泄愤,于是,我就抓住这一鲜活的学情,让大家思考、讨论“焦母是否有变态的心理”,然后,让这位同学重点谈谈自己的观点和理由,没想到该生联系张爱玲小说《金锁记》女主人公曹七巧的形象分析得有理有据,令人信服。


 

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